Articolo di: Gabriele Vinciguerra
Una riflessione psicologica sui modelli educativi, sulle relazioni e sulle consapevolezze che, troppo spesso, raggiungiamo quando una parte importante della nostra vita è già trascorsa.
Mi capita di riflettere su quanto la nostra vita sia influenzata da ciò che abbiamo imparato crescendo. Non soltanto dall’educazione ricevuta in famiglia o a scuola, ma da tutto quello che abbiamo osservato, ascoltato e progressivamente considerato normale.
Cresciamo attraverso modelli educativi e sociali che contribuiscono a costruire la nostra identità. Impariamo come comportarci, quali aspettative soddisfare, che cosa sia giusto desiderare e quali atteggiamenti possano renderci accettabili agli occhi degli altri.
Poi cominciamo a vivere le nostre esperienze. Le prime amicizie importanti, gli innamoramenti, le delusioni, le separazioni. Attraversiamo situazioni che possono lasciare tracce profonde nel nostro modo di interpretare le relazioni e di considerare noi stessi.
A volte quelle tracce diventano cicatrici che ci accompagnano per anni.
Fin qui, nulla di particolarmente sorprendente. L’esperienza fa parte della crescita e sarebbe ingenuo immaginare un’esistenza priva di errori o di sofferenza.
Eppure, c’è una domanda che continuo a farmi.
Perché alcune delle cose più importanti che riguardano la nostra vita affettiva e la nostra identità arriviamo a comprenderle soltanto dopo averle vissute dolorosamente? Perché dobbiamo talvolta raggiungere i cinquanta o i sessant’anni per riconoscere comportamenti, bisogni e condizionamenti che avremmo potuto imparare a comprendere molto prima?
È una domanda che riguarda il significato stesso dell’educazione e le possibilità che abbiamo di accompagnare una persona nella sua crescita.
Quello che impariamo senza rendercene conto
Pensiamo alle prime relazioni sentimentali.
Durante l’adolescenza può capitare di confondere la gelosia con l’amore, la disponibilità continua con l’importanza che attribuiamo all’altro, il bisogno di sapere ogni cosa del partner con una forma di attenzione.
Un ragazzo può sentirsi trascurato perché la fidanzata desidera trascorrere del tempo con le amiche. Una ragazza può interpretare il bisogno di autonomia del fidanzato come un segnale di disinteresse.
Sono esperienze che possono appartenere al percorso di maturazione affettiva, ma il loro significato dipende anche da ciò che abbiamo imparato a considerare normale all’interno di una relazione.
La gelosia, di per sé, è un’emozione che può emergere quando percepiamo una minaccia a un legame importante. Non costituisce automaticamente un comportamento patologico. Il problema riguarda il modo in cui viene interpretata e gestita, soprattutto quando diventa una giustificazione per limitare la libertà dell’altro.
Eppure, quante volte abbiamo sentito associare la gelosia all’intensità dell’amore? Quante volte il controllo è stato scambiato per interesse, oppure la rinuncia ai propri spazi per una dimostrazione di fedeltà?
Mi domando quanto potrebbe cambiare la vita affettiva di un adolescente se imparasse a riconoscere queste differenze prima ancora di trovarsi coinvolto in una relazione.
Se comprendesse che amare una persona non significa possederla. Che il bisogno di stare insieme non elimina il diritto di avere una propria individualità. Che desiderare la presenza dell’altro è profondamente diverso dal pretenderla.
Sono conoscenze che non richiedono necessariamente decenni di esperienza per cominciare a essere comprese.
Lo stesso vale per i confini personali.
Possiamo crescere imparando a essere disponibili, educati, rispettosi, senza sviluppare altrettanta familiarità con la possibilità di rifiutare una richiesta o di esprimere un disaccordo.
Così, un comportamento che inizialmente viene considerato una qualità può trasformarsi, in determinate circostanze, in una difficoltà.
Ci ritroviamo adulti incapaci di dire di no senza sentirci in colpa. Accettiamo situazioni che non desideriamo, modifichiamo i nostri programmi per non deludere qualcuno, rinunciamo a momenti personali perché temiamo che l’altro possa interpretare la nostra autonomia come una mancanza di affetto.
E qualche volta non ce ne accorgiamo nemmeno.
Abbiamo semplicemente imparato a comportarci così.
Quanto di noi appartiene davvero a noi?
Un’altra questione riguarda il bisogno di approvazione.
Durante la crescita, il riconoscimento degli altri svolge una funzione importante nella costruzione dell’identità. Il bambino cerca conferme nelle figure di riferimento, mentre l’adolescente attribuisce progressivamente maggiore importanza anche al giudizio dei coetanei.
Sono processi che appartengono allo sviluppo psicologico. Le difficoltà possono emergere quando il valore personale finisce per dipendere eccessivamente dall’approvazione esterna.
Allora possiamo cominciare a prendere decisioni pensando soprattutto a come verranno accolte.
Scegliamo di comportarci in un certo modo per essere accettati. Nascondiamo aspetti della nostra personalità per evitare critiche. Rinunciamo a esprimere opinioni, desideri o emozioni perché abbiamo paura delle conseguenze.
Il rischio è che questa modalità diventi talmente abituale da accompagnarci anche nell’età adulta.
Si può trascorrere buona parte della vita cercando di dimostrare qualcosa: di essere sufficientemente capaci, meritevoli, affidabili, desiderabili. E magari, dopo molti anni, cominciare a domandarsi se tutto quel bisogno di riconoscimento abbia lasciato abbastanza spazio a ciò che avremmo realmente voluto essere.
La teoria dell’autodeterminazione, sviluppata da Richard Ryan ed Edward Deci, individua nell’autonomia, nella competenza e nella relazione tre bisogni psicologici fondamentali per il benessere e lo sviluppo della persona.
L’autonomia, in questa prospettiva, riguarda la possibilità di riconoscersi nelle proprie scelte, senza vivere continuamente sotto la pressione di aspettative esterne.
Non significa ignorare gli altri o considerare irrilevanti i legami affettivi. Possiamo tenere profondamente a qualcuno e continuare ad avere desideri, opinioni e necessità differenti.
Anche la ricerca di Heather Patrick e dei suoi collaboratori, pubblicata nel 2007, ha evidenziato l’importanza della soddisfazione dei bisogni psicologici fondamentali per il benessere individuale e la qualità delle relazioni sentimentali.
Questi studi non descrivono un modello ideale di relazione valido indistintamente per ogni persona. Ci aiutano, però, a comprendere quanto sia importante poter vivere un rapporto senza perdere il senso della propria autonomia.
È un aspetto che considero particolarmente significativo.
Perché molte delle difficoltà relazionali che incontriamo da adulti possono coinvolgere proprio il rapporto tra il bisogno di essere amati e la possibilità di continuare a essere noi stessi.
E quando riusciamo finalmente a riconoscerlo, talvolta scopriamo di aver sacrificato per anni parti importanti della nostra vita.
Perché non insegnarlo prima?
Credo che uno dei limiti di molti percorsi educativi stia nell’attenzione che riserviamo alla preparazione delle persone rispetto alle richieste della società, senza dedicarne sempre altrettanta alla comprensione della loro vita emotiva e relazionale.
Ci preoccupiamo, giustamente, delle competenze scolastiche e professionali. Vogliamo che i giovani siano preparati, responsabili, capaci di costruirsi un futuro.
Ma quanto spazio dedichiamo alla capacità di affrontare un rifiuto, di riconoscere una relazione poco rispettosa, di gestire la frustrazione o di distinguere un compromesso dalla rinuncia sistematica ai propri bisogni?
Naturalmente esistono famiglie, scuole ed educatori che svolgono un lavoro importante anche in questo ambito. Non sarebbe corretto sostenere che l’educazione emotiva sia completamente assente.
Il punto è comprendere quanto queste competenze vengano considerate parte essenziale della formazione di una persona.
La ricerca scientifica offre indicazioni interessanti.
Nel 2011 Joseph Durlak e i suoi collaboratori hanno pubblicato su *Child Development* una metanalisi relativa a 213 programmi scolastici di apprendimento socio-emotivo, che complessivamente avevano coinvolto oltre 270.000 studenti. I risultati mostravano miglioramenti medi nelle competenze emotive e sociali, nei comportamenti e nel rendimento scolastico rispetto ai gruppi di controllo.
Un’altra metanalisi, pubblicata nel 2017 da Rebecca Taylor e colleghi, ha esaminato gli effetti a distanza di interventi analoghi, rilevando benefici che in diversi studi persistevano anche dopo la loro conclusione.
Nel 2024 l’UNESCO ha pubblicato una guida dedicata all’integrazione dell’apprendimento socio-emotivo nei sistemi educativi. Anche l’OCSE, attraverso un’indagine internazionale sulle competenze sociali ed emotive degli studenti, ha documentato la relazione tra queste capacità e differenti aspetti del benessere.
Sono risultati importanti, che vanno interpretati correttamente. Non dimostrano che un ragazzo educato a riconoscere le proprie emozioni non soffrirà in amore o non commetterà errori. Indicano, piuttosto, che alcune capacità utili ad affrontare la vita possono essere sviluppate attraverso percorsi educativi intenzionali.
Esistono perfino programmi di prevenzione rivolti ai più giovani, come *Dating Matters*, sviluppato dai Centers for Disease Control and Prevention statunitensi, che affrontano il tema delle relazioni rispettose prima che i ragazzi comincino a vivere stabilmente le proprie esperienze sentimentali.
Questo dimostra quanto sia concreta la possibilità di intervenire sul piano educativo.
Naturalmente conoscere una regola non significa riuscire sempre a rispettarla. Un adolescente può sapere che la gelosia non giustifica il controllo e continuare a provarla intensamente. Può comprendere l’importanza dei confini personali e incontrare comunque difficoltà nel farli rispettare.
La maturazione psicologica richiede tempo, esperienze e possibilità di rielaborazione.
Ma conoscere certe dinamiche può permettere di riconoscerle quando si presentano, anziché attribuire loro un significato sbagliato per anni.
E questo, a mio avviso, rappresenta già una differenza considerevole.
Quando la consapevolezza arriva tardi
C’è poi qualcosa di profondamente umano in questa riflessione, che riguarda il tempo.
Penso a quelle persone che, raggiunta un’età matura, cominciano a guardare diversamente la propria storia.
Un uomo può rendersi conto di aver trascorso anni cercando di corrispondere alle aspettative degli altri. Una donna può comprendere di aver confuso la disponibilità affettiva con la necessità di mettere sistematicamente da parte se stessa.
Qualcuno può riconoscere che la paura di essere abbandonato ha condizionato molte delle sue relazioni. Qualcun altro può accorgersi di aver vissuto a lungo preoccupandosi più del giudizio altrui che della propria felicità.
Non sempre queste consapevolezze arrivano attraverso un evento traumatico. A volte emergono lentamente, attraverso nuove esperienze, incontri, cambiamenti personali o semplicemente un diverso modo di interpretare il passato.
Quando accade, possiamo provare una sensazione di maggiore libertà. Riusciamo a comprendere comportamenti che prima ci sembravano inevitabili e, forse, cominciamo anche a modificarli.
Ma insieme a questa possibilità può comparire una tristezza difficile da spiegare.
Perché ci rendiamo conto che alcune delle scelte compiute avrebbero potuto essere differenti.
Ripensiamo a una relazione nella quale siamo rimasti troppo a lungo, alle occasioni alle quali abbiamo rinunciato, a quanto ci siamo preoccupati di non deludere gli altri. E magari scopriamo che, per gran parte della nostra esistenza, abbiamo riservato pochissimo spazio alla domanda più semplice: che cosa desidero davvero?
A cinquanta o sessant’anni abbiamo ancora la possibilità di cambiare, di costruire nuove relazioni, di rivedere le nostre convinzioni e di vivere esperienze importanti. La crescita psicologica non si interrompe con il raggiungimento dell’età adulta.
Tuttavia, il tempo trascorso rimane tale.
Non possiamo sapere quale sarebbe stata la nostra vita con un’educazione differente. Lo sviluppo umano è troppo complesso per ricondurre ogni difficoltà alle esperienze infantili o adolescenziali. Contano le caratteristiche individuali, gli incontri, le circostanze, le opportunità e molte altre variabili.
Sarebbe altrettanto sbagliato attribuire ai genitori la responsabilità di ogni sofferenza dei figli. Anche loro hanno ricevuto modelli educativi, hanno vissuto condizionamenti e possono aver trasmesso, senza esserne consapevoli, ciò che avevano imparato.
È proprio questo uno degli aspetti che mi interessano maggiormente: il modo in cui certi comportamenti attraversano le generazioni, continuando a essere considerati normali fino a quando qualcuno non comincia a interrogarsi sul loro significato.
Credo che sia qui che l’educazione possa assumere una responsabilità diversa.
Non possiamo decidere quali esperienze vivranno i nostri figli, proteggerli da ogni delusione o scegliere le persone che incontreranno. Possiamo, però, accompagnarli nella comprensione di ciò che provano e di ciò che accade nelle loro relazioni.
Possiamo spiegare loro che la libertà dell’altro merita rispetto, che non devono sentirsi in colpa per ogni rifiuto, che il proprio valore non dipende continuamente dall’approvazione esterna.
Possiamo insegnare a riconoscere la differenza tra amare qualcuno e sentirsi obbligati a renderlo felice, tra essere disponibili e dimenticarsi di sé.
Mi piacerebbe che queste conoscenze entrassero nella vita dei giovani con la stessa naturalezza con cui insegniamo loro tante altre cose che consideriamo indispensabili.
Perché quando penso a una persona che arriva a sessant’anni e comprende finalmente di aver avuto il diritto di vivere una parte maggiore della propria esistenza secondo ciò che sentiva e desiderava, non riesco a considerare quel momento soltanto una conquista.
Penso anche a tutto quello che avrebbe potuto vivere diversamente.
E immagino quanto sarebbe stato importante, molti anni prima, incontrare qualcuno capace di aiutarla a comprendere queste cose, quando aveva ancora davanti a sé gran parte della propria vita.
Riferimenti bibliografici
Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). *Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being*. American Psychologist, 55(1), 68–78. DOI: 10.1037/0003-066X.55.1.68.
Patrick, H., Knee, C. R., Canevello, A., Lonsbary, C. (2007). *The Role of Need Fulfillment in Relationship Functioning and Well-Being: A Self-Determination Theory Perspective*. Journal of Personality and Social Psychology, 92(3), 434–457. DOI: 10.1037/0022-3514.92.3.434.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B. (2011). *The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions*. Child Development, 82(1), 405–432. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x.
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., Weissberg, R. P. (2017). *Promoting Positive Youth Development Through School-Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects*. Child Development, 88(4), 1156–1171. DOI: 10.1111/cdev.12864.
OECD (2024). *Social and Emotional Skills for Better Lives: Findings from the OECD Survey on Social and Emotional Skills 2023*. OECD Publishing, Paris. DOI: 10.1787/35ca7b7c-en.
UNESCO (2024). *Mainstreaming Social and Emotional Learning in Education Systems: Policy Guide*. UNESCO, Parigi.
Centers for Disease Control and Prevention (2024). *Dating Matters: Strategies to Promote Healthy Teen Relationships*. National Center for Injury Prevention and Control, CDC.
Commenti recenti