Articolo di: Gabriele Vinciguerra
Ripensare l’istruzione significa intervenire sulle opportunità di apprendimento, sul rapporto con gli adulti e sulle condizioni che permettono agli studenti di crescere. Anche il sostegno psicologico richiede una scuola capace di ascoltarne le indicazioni e assumersi le proprie responsabilità.
Immaginiamo un ragazzo che riceve l’ennesima verifica insufficiente. Guarda il voto, riconosce alcuni errori, su altri non capisce dove abbia sbagliato. Alla domanda su come sia andata risponde: «Non sono portato». In quella frase una difficoltà precisa è già diventata una descrizione di sé.
Credo che una riflessione sulla riforma della scuola debba cominciare anche da questo passaggio. Dai significati che possono accompagnare un risultato, dal modo in cui un adulto lo restituisce e dalle possibilità concrete che offre per migliorarlo. Prima di discutere programmi e criteri di valutazione, vorrei che fosse chiara una responsabilità: insegnare comporta occuparsi anche di ciò che accade quando uno studente non riesce a imparare.
La scuola che vorrei dovrebbe chiedere impegno e offrire strumenti adeguati per sostenerlo. Per farlo occorrono preparazione, risorse e un’organizzazione che permetta agli insegnanti di distinguere una lacuna da una conclusione affrettata sulle capacità di chi hanno davanti.
Quando il risultato diventa un’identità
In psicologia si parla di concetto di sé scolastico per indicare la percezione delle proprie capacità nell’apprendimento, anche in singole materie. È diverso dall’autostima generale: posso riconoscere il mio valore personale e sentirmi poco capace in matematica. La rassegna di Herbert Marsh e Andrew Martin esamina il rapporto tra questa percezione e il rendimento. Sul piano educativo, invita a considerare insieme ciò che lo studente apprende e come valuta le proprie capacità, senza presumere che basti aumentare la fiducia per migliorare i risultati. Marsh e Martin, 2011.
Considero essenziale mantenere aperta la distanza tra ciò che un ragazzo sa fare in un certo momento e ciò che potrà imparare. Dire che un ragionamento è incompleto consente di cercare il passaggio mancante. Definire lo studente incapace non offre alcuna indicazione di lavoro.
La stessa cautela dovrebbe accompagnare le rappresentazioni con cui leggiamo una classe: quello intelligente, quella diligente, quello che non ha voglia. Prima di usarle per orientare una scelta o interpretare un comportamento, dovremmo chiederci quali osservazioni le sostengano e quali elementi stiamo trascurando. Anche la provenienza sociale, il genere o il modo di esprimersi richiedono attenzione: non possono diventare scorciatoie per stabilire quanto aspettarsi da qualcuno.
Questo non significa rassicurare tutti a prescindere. Se mancano competenze, bisogna dirlo chiaramente. Vorrei però una valutazione accompagnata da informazioni utilizzabili: dove si interrompe il ragionamento, quale conoscenza manca e come esercitarsi. Una meta-analisi di 435 studi sul feedback educativo ha rilevato benefici medi sull’apprendimento, insieme a forti differenze tra gli interventi. Il contenuto dell’informazione restituita conta; dare un riscontro non basta a garantirne l’utilità. Wisniewski, Zierer e Hattie, 2020.
La proposta è quindi anche organizzativa: prevedere tempo per correggere, ricevere aiuto e verificare nuovamente i progressi. Una difficoltà rilevata dovrebbe avere un seguito riconoscibile nel percorso didattico.
Le opportunità che rendono possibile l’impegno
La questione del merito richiede di guardare alle condizioni nelle quali chiediamo agli studenti di esercitarlo.
Secondo la scheda italiana di Education at a Glance 2025, il 63% dei giovani tra 25 e 34 anni con almeno un genitore dotato di istruzione terziaria ha raggiunto a sua volta quel livello; la quota scende al 15% tra quelli i cui genitori non hanno completato le superiori. Il divario documenta una relazione tra istruzione familiare e percorso dei figli. Non permette di attribuirne l’intera responsabilità alla scuola, né di ricostruire il destino del singolo studente. OCSE, 2025.
La mia lettura è che alla responsabilità individuale debba corrispondere una responsabilità pubblica sulle opportunità. Destinerei maggiori risorse ai contesti più svantaggiati e garantirei studio assistito gratuito, accesso ai materiali e orientamento continuativo.
Nell’accompagnare una scelta scolastica vorrei che ci fosse spazio per comprendere se un ragazzo stia esprimendo un interesse oppure escludendo un percorso che considera fuori dalla propria portata. La risposta non può essere dedotta dalla professione dei genitori. Servono occasioni per conoscere alternative e sperimentarsi, senza attribuire maggiore dignità a un indirizzo rispetto a un altro.
Anche i programmi andrebbero ripensati in questa direzione. Darei priorità a conoscenze solide, affrontate con il tempo necessario per comprenderle e utilizzarle: leggere un testo complesso, discutere un’interpretazione, sostenere una conclusione attraverso elementi verificabili. Ogni nuova attività dovrebbe trovare posto attraverso una revisione delle priorità. Continuare ad aggiungere richieste, lasciando invariato tutto il resto, sarebbe una scelta poco credibile.
La responsabilità degli adulti e il ruolo dello psicologo
L’insegnante esercita un potere concreto: valuta, stabilisce limiti e interviene sui comportamenti. Ritengo necessaria questa responsabilità adulta, insieme all’obbligo di renderne comprensibile l’esercizio. Un richiamo può essere fermo e proporzionato; la possibilità di chiedere spiegazioni dovrebbe convivere con il rispetto delle regole.
La qualità della relazione riguarda anche l’apprendimento. Una meta-analisi di Roorda e colleghi, basata su 189 studi, ha esaminato le associazioni tra relazioni insegnante-studente, coinvolgimento scolastico e rendimento. I risultati sostengono l’importanza di considerare queste dimensioni insieme, senza autorizzare la conclusione che una buona relazione, da sola, produca automaticamente buoni risultati. Roorda e colleghi, 2017.
Darei perciò alla formazione degli insegnanti uno spazio stabile per la gestione dei conflitti e la comunicazione della valutazione, accanto alla preparazione disciplinare. Prevederei affiancamento iniziale e tempo retribuito per il confronto professionale. Chiedere attenzione individuale senza renderla praticabile significa affidare una funzione pubblica alla disponibilità delle singole persone.
Dentro questa organizzazione considero necessario un servizio psicologico accessibile e continuativo. È una scelta di indirizzo educativo: non implica che tutti gli studenti abbiano bisogno di colloqui, né che ogni difficoltà debba ricevere una spiegazione clinica. Vorrei un professionista con un incarico chiaro, che comprenda il sostegno e, quando previsto, la consulenza agli adulti e il lavoro sul contesto.
La distinzione decisiva riguarda ciò che accade dopo aver riconosciuto un bisogno. Lo psicologo può formulare valutazioni e proporre interventi, entro le proprie competenze e il mandato ricevuto. La loro attuazione può però richiedere decisioni didattiche, risorse o prestazioni di altri servizi. Il professionista conserva la propria autonomia e deve rispettare quella altrui; il sostegno allo studente è inoltre vincolato al consenso e alla riservatezza, con i limiti previsti. La collaborazione non autorizza una libera circolazione dei contenuti dei colloqui. CNOP, Codice deontologico vigente.
Pensiamo, come esempio, a uno studente che riferisce ripetute umiliazioni in classe. Sostenerlo può essere utile. Se emergono elementi attendibili che richiedono un intervento sull’ambiente, ritengo insufficiente limitarsi a insegnargli come gestire le emozioni. Occorre esaminare anche ciò che avviene tra compagni e nel rapporto con gli adulti, senza presumere in anticipo responsabilità che devono essere accertate.
Il rischio organizzativo che vedo è accogliere lo psicologo per aiutare i ragazzi, lasciandogli poco spazio quando il suo contributo richiede di discutere le pratiche della scuola. È una possibilità da verificare nei singoli contesti, non una descrizione generalizzabile. Le difficoltà possono dipendere anche da risorse insufficienti, problemi di coordinamento o proposte professionali poco adeguate. La letteratura internazionale sull’attuazione dei servizi psicologici scolastici individua, tra le condizioni rilevanti, risorse, sostegno della dirigenza e collaborazione. Richter e colleghi, 2022.
Per questo prevederei una procedura per esaminare le indicazioni, stabilire chi debba decidere e verificare il seguito degli interventi. La scuola dovrebbe poter motivare anche un dissenso o l’impossibilità di attuare una proposta. Con le famiglie servirebbero responsabilità altrettanto esplicite, evitando che lo studente diventi il terreno di una contesa tra adulti.
Una riforma costruita su queste premesse richiederebbe un piano pluriennale finanziato e una valutazione indipendente. Guarderei agli apprendimenti e agli abbandoni, alla distribuzione delle opportunità e alla partecipazione degli studenti, considerando le condizioni iniziali.
Comincerei garantendo personale e tempo per affrontare le difficoltà durante l’anno. Significherebbe scegliere dove investire e rivedere i carichi di lavoro. La verifica dovrebbe riguardare ciò che accade concretamente: se l’aiuto arriva, se le decisioni vengono attuate e quali risultati producono dopo un periodo definito. Su queste informazioni andrebbero costruiti gli aggiustamenti successivi.
Fonti
Marsh, H. W.; Martin, A. J. Academic self-concept and academic achievement: Relations and causal ordering. British Journal of Educational Psychology, 81(1), 59–77, 2011. DOI.
Wisniewski, B.; Zierer, K.; Hattie, J. The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 10, 3087, 2020. DOI.
OCSE. Education at a Glance 2025: Italy. OECD Publishing, 2025. Scheda ufficiale.
Roorda, D. L.; Jak, S.; Zee, M.; Oort, F. J.; Koomen, H. M. Y. Affective Teacher–Student Relationships and Students’ Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement. School Psychology Review, 46(3), 239–261, 2017. DOI.
Consiglio Nazionale dell’Ordine degli Psicologi. Codice deontologico degli psicologi italiani, testo vigente, in particolare articoli 4–6, 11–15 e 24–25. Testo ufficiale.
Richter, A.; Sjunnestrand, M.; Romare Strandh, M.; Hasson, H. Implementing School-Based Mental Health Services: A Scoping Review of the Literature Summarizing the Factors That Affect Implementation. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(6), 3489, 2022. DOI.
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